92 Com aprenem

Títol: ¿Com aprenem?
Subtítol: Una aproximació científica a l’aprenetatge i l’ensenyament.
Autor: Héctor Ruiz Martín
Editorial: Interntational Scicence Teaching Foundation. Graó.

Bloc 1. La cinència de com aprenem
L'estudi científic de l'aprentatge i l'ensenyament

Bloc 2. Els processos cognitius de l'aprenentatge
Els components de la memòria
L'organització de la memòria
Els processo de la memòria
La reorganització de la memòria
La transferència de l'aprenentatge
La memòria de treball
L'aprenentatge profund

Bloc 3. Els factors socioemocionals de l'aprenentatge
El paper de les emocions den l'aprenentatge
La motivació
Les creències
La dimensió social de l'aprenentatge
 
Bloc 4. L'autorregulació de l'aprenetentage
La metacognició
L'autocontrol
L'autorregulació emocional
Resiliència i grit
 
Bloc 5. Els processos clau de l'ensenyament
La instrucció
El feedback
L'avaluació
 
Annex. Mites pseudocientífics sobre l'aprenentatge

Referències

Vídeo

Introducció

L’aprenentage és el resultat del que l’alumne fa
i pensa, i sols del que l’alumne fa i pensa.
El professor sols pot promoure l’aprenentage
influint sobre le que l’alumne fa i pensa.
Herbert A. Simon

Idees:

• L’aprenentatge ocorre en el cervell de l subjecte que aprén.
• L’aprenentatge es dóna sense necessitat de que hi haja ensenyament.
• L’ensenyament és le mètode més efectiu de promoure l’aprenentatge.
• No naixem saben com aprén el cervell, es dóna espontàniament.

Bloc 1. La ciència de com aprenem

Idees:

• Com s’investiga en l’àmbit dels processos d’aprenentatge i d’ensenyança.
• Per què aquesta recerca aporta informació única per corroborar les decisions que prenem.

1. Estudi científic de l’aprenentatge i de l’ensenyament

És increïble tot el que no saps sobre el joc al que has estat jugant tota la vida. – Mickey Mantle Jugador de Béisbol

L’experiència personal i els biaix cognitius

Els docents, prenem decisions a diari per tal de millorar el nostre treball.

Sovint, fonamentem aquestes decisions a partir de la nostra intuïció, la qual s’alimenta d’uns coneixements i creències sobre l’educació que hem construït recolzant-nos en experiències personals. Si això és així, perquè no estem d’acord tots els docents.

Basant-nos en com percebem, el nostre cervell manifesta múltiples defectes que distorsionen la forma d’entendre la realitat quan es basa únicament en l’experiència personal.

El cervell ens enganya en quant al que percebem. Així, el cervell modifica la nostra percepció, disposa de mecanismes per ajustar la forma en que pensem i recordem (Kahneman i Tversky, 1972). Sense que siguem conscients en el procés d’interpretació i presa de decisions del món que ens rodeja.

Les fal·làcies són raonaments, que avaluats amb calma, sota la ment lògica no són realment correctes.

• Fal·làcia ad hominem. Quan l’argument no regat la posició o les afirmacions de l’interlocutor, sinó que cerca desqualifcar el propi interlocutor amb l’objectiu de desacreditar la seua posició.
• Fal·làcia at verecundiam. Argument que apel·la al prestigi o a l’autoritat d’algú o d’alguna institució per a recolzar una afirmació, malgrat no aportar evidències o raons que la justifiquen.
• Fal·làcia ad populum. Quan atribuïm la nostra opinió a l’opinió de la majoria i a partir d’ací argumentem que si la majoria pensa tal cosa, és que deu ser certa.

Els biaixos cognitius influeixen en la nostra manera de veure el món.

Els biaixos cognitius són fenòmens psicològics involuntaris que distorsionen el processament de la informació: com percebem, com la interpretem i com la recordem.

Biaix de confirmació i disonància cognitiva

El biaix provoca que interpretem la mateixa informació de manera totalment distinta a com ho farien altres persones, veient-la alineada amb les nostres conviccions.

El biaix de confirmació funciona quan recordem aquelles situacions que confirmen la nostra hipòtesi. Quan les nostres creències es veuen desafiades ens empenta a cercar informació que ens done la raó.

Les persones prefereixen creure allò que prefereixen que siga cert. – Francis Bacon (1620)

El biaix actua quan les nostres creències es veuen compromeses. Aquesta situació de conflicte interior que es produeix quan les nostres idees xoquen amb una informació i experiència que les contradiu es produeix l’anomentada disonància cognitiva (Festinger, 1975).

El biaix de confirmació és una resistència inconscient a canviar les nostres idees. Un sistema automàtic de protecció de la nostra identitat.

El biaix de confirmació es veu reforçat per altres biaixos com ara el biaix d’arrossegament, la tendència a fer o a creure alguna cosa pel fet que altres persones també ho fan o ho creuen.

Per a aquest propòsit no existeix millor remei que el mètode científic.

El mètode científic com a antídot dels biaixos

La ciència mai ens dirà què deguem fer o no. Solament ens pot informar de què és més probable que passe quan fem una cosa o altra.

Nivells d’investigació de l’aprenentatge o l’ensenyament

La neurobiologia investiga com es produeix l’aprenentatge a nivell molecular, cel·lular i d’òrgans i sistemes. Estudia com el sistema nerviós actua en qualitat de suport físic dels fenòmens relacionats amb l’aprenentatge.

La psicologia cognitiva no estudia la fisiologia del cervell, sino que modelitza el seu funcionament a partir de l’avaluació dels canvis que determinades experiències sensorials o motores causen en la conducta i les habilitats de les persones.

La neurociència investiga l’estructura i funcionament del sistema nerviós des d’una perspectiva fisiològica, així, la neurociència educativa seria l’equivalent a la branca neurobiològica.

Experiments a l’aula

Dos tipus d’aproximacions:

• Descriptiva. Es limita a obtenir dades, bé numèriques o qualitatives, que li permeten descriure com són les coses. Permeten descriure objectivament com són les coses. Aquest tipus de recerca fa possible detectar correlacions.
• Experimental. Permet analitzar la relació que existeix entre diferents variables e identificar relacions de causa-efecte.

Per afirmar alguna cosa cienfíficament hi ha que aportar evidències, no val la fal·làcia que si no s’ha pogut demostrar el contrari, lalvors es que no ha de ser així, fal·làcia ad ignorantiam.

La correlació no implica causalitat

La causalitat implica correlació, però a la inversa no és necessàriament correcte.

Ensenyament informat per l’evidència

Es tracta d’utilitzar la ciència per ajudar-nos a identificar com es produeixen els millors aprenentatges.

Mites pseudocientífics

Són un problema perquè ens confundeixen i ens porten a prendre decisions i a dedicar esforços en favor de pràctiques que no conten amb cap evidència.

Bloc 2. Els processos cognitius de l’aprenentatge

Els processos cognitius de l’aprenentatge són els mecanismes implicant en el processament de la informació que arriba al cervell a través dels sentits, i, especialment, els relacionats amb la forma enque aquesta infomració és codificada, emmagatzemada i recuperada posteriorment.

2.1. Els components de la memòria

Memòries múltiples

Tot el que aprenem ho aprenem amb la memòria.

Darrere de les experiències sensorials, percepcions i accions modifiquen el nostre cervell contínuament, i determinen així el que posteriorment serem capaços de percebre, recordar, ententdre i fer.

No hi ha memòria, sinó diferents sistemes de memòria (Squire, 2004).

Una funció important de la memòria sensorial, per tant, és permetre al nostre cervell analitzar quanta més informació externa millor, en la cerca d’estímuls significatius que siguen mereixedors de resposta immediata i que requerisquen de la nostra atenció.

Memòria a Curt Termini i Memòria a Llarg Termini

La memòria a curt termini, hui coneguda com a memòria de treball, constitueix el procés mental pel qual mantenim i manipulem la informació a la qual estem prestant atenció.

La memòria de treball és crucial per al nostre treball, ja que constitueix l’avantsala de la memòria a llarg termini.

La memòria de treball és, per tant, l’espai mental on situem la informació en la qual pensem, ja vinga de l’entorn, dels nostres records i coneixement, o dels dos llocs al mateix temps.

La memòria a llarg termini no sols es refereix a la nostra habilitat per a guardar records i coneixements del que experimentem conscientment, també inclou la nostra capacitat per aprendre habilitats motores.

Sistemes de Memòria a Llarg Termini

Els psicòlegs cognitius distingueixen dos tipus de memòria a llarg termini:

1. La que ens permet guardar la informació que capturem conscientment a través dels sentits, referent a les característiques del nostre entorn i als events de la nostra vida.
2. La que modifica la nostra manera de respondre davant els estímuls.

La primera constitueix un sistema per a guardar informació.

La segon està conformada per múltiples sistemes que deriven de la capacitat de modular, a partir de l’experiència, els circuits neurals que controlen les nostres respostes.

Memòria Explícita

S’encarrega de crear i conservar representacions del món que ens rodeja, en forma de records i coneixements (Roediger et al., 2008).

Dos subtipus de memòria explícita:

1. Memòria Episòdica. Enregistra els records de la nostra vida vinculats a llocs i moments.
2. Memòria Semàntica. Enregistra o dota de significat als coneixements de com és i de com funciona el món.

Memòria Implícita

Ens permet adaptar la conducta als entorns canviats, fer prediccions per a guiar les nostres decisions, desenvolupar habilitats útils per al nostre benefici e intervenir sobre el medi amb solucions creatives.

Amb la memòria implícita s’inclouen tots aquells aprenentatges que podem realitzar per mig de l’experiència, sense necessitat de ser conscients. Això significa que no requereix la recol·lecció conscient, a diferència de la memòria explícita.

Entre els sistemes de memòria implícita el que major té rellevància és la memòria procedimental.

També resulta interessant el condicionament clàssic i el condicionament emocional.

Memòria Procedimental

La memòria procedimental explica la nostra capacitat per aprendre tot tipus d’habilitats.

Partint d’instruccions explícites que apliquem conscientment per desenvolupar certes habilitats. Aquestes estratègies no són suficients sense la nostra capacitat implícita, la qual, progressivament aconsegueix fer automàtiques i inconscients.

Una de les diferències importants entre la memòria procedimental i la memòria explícita és que la memòria explícita pot generar aprenentatges de manera immediata, mentre que la memòria procedimental és lenta i gradual (Ullman, 2016)

Condicionament Clàssic i Condicionament Emocional

L’aprenentatge per condicionament opera al marge de l’aprenentatge explícit.

Hi ha estímuls que ens poden provocar reaccions emocionals quan ens els trobem.

2.2. Organització de la memòria

Analogies de la memòria humana

La memòria no tindria res paregut a les prestatgeries d’una biblioteca, que es poden emplenar amb llibres nous. Els coneixements que tenim constitueixen el substrat sobre el que podem situar nous coneixements.

Els coneixements formen xarxes on cada element es connecta amb els que manté una relació de significat. Per incorporar coneixements nous, aquests deuen connectar-se a estructures de coneixments existents amb les que guarden una relació semàntica.

Un Model de Memòria

Lev Vygotsky (1896-1934) afirmava les persones connecten el que aprenen amb el que ja saben, interpretant la nova informació a través de la lent dels seus coneixements previs.

Jean Piaget (1986-1980) afirmava les persones ens recolzem amb els nostres coneixements previs per a adquirir nous coneixements i, en fer-ho, els acomodem a les estructures formades per coneixements preexistents.

Al 1932, Frederic Bartlett (1986-1969), va descriure, al seu llibre Remembering, com els coneixemnts previs de les perones determinen la manera com recorden les coses noves que aprenen.

Bartlett va hipotetizar que els nostres esquemes constitueixen el substrat sobre el qual incorporem nous coneixements, deformant-los per a acomodar-los a aquestes estructures.

Coneixements Previs

Els nostres coneixements previs influeixen en la nostra capacitat per a aprendre.

En no poder relacionar la informació nova amb els coneixements previs es fa molt difícil recordar-la.

Quan més sabem, més podem aprendre. Per aquest motiu, una de les diferències més importants entre els alumnes són els coneixements previs amb els que arriben a classe.

Creant connexions

Aprenem connectant la nova informació als nostres coneixements previs. I les connexions que podem realitzar són de tipus semàntic: són relacions de significat que sorgeixen a partir de l’experiència, quan apreciem que l’objecte d’aprenentatge comparteix propietats, contextos o relacions de causa-efecte. entre d’altres, amb els nostres coneixements previs.

Com que els coneixements previs constitueixen els substract sobre le que aprenem coses noves, resulta infructuós tractar d’aprendre alguna cosa sense haver aprés abans els seus fonaments. Quan ens expliquen alguna cosa que no entenem elq ue passa és que no trobem coneixements previs relacionats amb eixa informació per a connectar-los amb ella.

Activar els coneixements previs rellevants és fonamental per a crear les connexions que condueixen a l’aprenentatge.

Així, aprenem quan activem els coneixements previs rellevants i els connectem amb el’objecte d’aprenentatge. Quan més connexions realitzem, més sòlid serà l’aprenentatge, i més fàcil resultarà recuperar-lo quan resulte necessari, perquè més contextos diferents l’activaran.

La Teoria dels Nivells de Processament

En 1973, Thomas Hyde i James Jenkins estaven analitzant si la voluntat explícita de recordar alguna cosa tenia algun efecte sobre la nostra capacitat de recordar-lo.

No varen trobar diferències significatives entre el grup que sabia que la seua memòria anava a ser avaluada i el grup que no ho sabia.

Però van observar una cosa molt interessant, els subjectes avaluats havien recordat moltes més coses quan processaven la informació en termes de significat, buscant si contenien diverses lletres.

Fergus Craik i Robert Lockhart (1972) van proposar la Teoria dels nivells de Processament quan més profundament processem la informació en termes de significat, més sòlidament s’arraiga aquesta a la nostra memòria.

Pensar sobre alguna cosa en termes de significat implica vincular la nova informació als nostres coneixements previs. A majors relacions, més sòlida serà la nostra assimilació.

Aprenentatge Actiu

L’aprenentatge actiu no és fer coses. Això podria respondre al concepte d’aprendre fent.

L’aprenentatge actiu és més learning by thinking, aprendre pensant. L’aprenentatge actiu inclou qualsevol experiència d’aprenentatge en que l’estudiant pensa activament sobre l’objecte d’aprenentatge, cercant significat i contrastant-lo amb els seus coneixements previs, (Prince, 2004).

En aquest sentit, una classe expositiva o llegir un llibre poden ser un mètode d’aprenentatge actiu si l’alumne pensa activament sobre el que se li explica o el que llegeix. Però aquests mètodes no garantitzen al docent que això succeïsca.

En resum, per aprendre més i millor hem d’implicar-nos en activitats que ens porten a relacionar allò que estem aprenent amb els nostres coneixements previs.

El constructivisme

No és una metodologia d’ensenyament-aprenentatge. És una teoria psicològica (i prèviament psicològica), sobre com aprenen les persones, que afirma que per a aprendre ens recolzem sobre els nostres coneixements previs, i aquests determinen la manera com integrem els nous coneixements.

Per tal que es produïsca aprenentatge hem de connectar els coneixements previs amb la nova informació promoguda per la intenció de donar-li significat.

Els nostres alumnes no són tabula rasa, venen a la classe amb coneixements, que usaran per dotar de significat als nous coneixements relacionant el que ja saben amb el nou coneixement.

Activació dels coneixements previs

Per a que l’estudiant relacione el que aprén amb el que sap, és necessari que active els seus coneixements previs. La majoria d’alumnes no fan aquest exercici, per això és molt important realitzar activitats que ajuden a relacionar aquests coneixements.

Avaluació dels coneixements previs

Conèixer els coneixements previs dels alumnes és una cosa més important del que sembla a priori.

Aprenentatge amb comprensió

Si els coneixements previs no es connecten s’incorporen com coneixements inerts, impossibles d’activar en altres contextos, el seu destí acaben sent oblidats.

Resulta fonamental dedicar un temps a aprofondir en l’objecte d’aprenentatge. Aprofondir no significa donar més detalls sinó raonar el mateix concepte en distints contextos. Significa connectar-lo amb nombrosos coneixements previs. Això requereix més temps del que dediquem.

Les bases que uns coneixements ben consolidats proporcionen per a construir nous coneixements sobre ells són més sòlides quan millor connectats estan.

Disseny d’activitats

El disseny d’activitats haurà de garantir que els alumnes dediquen més temps a pensar sobrel els objectius de l’aprenentatge, i no tant perdre’s amb detalls superflus.

Les millors activitats seran aquelles que, al llarg del seu desenvolupament, ens porten als alumnes a pensar sobre l’objecte de l’aprenentatge, ja siga perquè han d’usar-lo, interpretar-lo, discutir-lo, explicar-lo amb les seues pròpies paraules, o a través de qualsevol activitat que requerisca donar-li significat.

2.3. Els Processos de la Memòria

Un magatzem virtualment infinit

Quanta més informació guardem més difícil pot resultar trobar un detall concret i recuperar-lo quan resulte necessari.

Evocar el que aprenem

Nivells per rescatar un record:

1. Familiaritat. Quan ens sona alguna cosa.
2. Reconeixement. Reconeguem que sabem alguna cosa però no som capaços d’evocar-la espontàniament.
3. Record mediat per pistes. Podem evocar records si obtenim els indicis adients que ens permeten trobar-lo a la memòria.
4. Record lliure. El podem aconseguir a partir d’una única pista.

La consolidació i l’evocació són processos distints.

Quan parlem d’aprenentatge és molt important apreciar que aprendre implcia tres processos necessàriament distints:

1. Codificació. Obtenir informació.
2. Consolidació i emmagatzemament. Conservar la informació.
3. Evocació. Ser capaços d’evocar-la.

Practicar l’evocació

Per a aprendre és necessari practicar.

Estudiar i, després, evocar, és molt més beneficiós per a la memòria que estudiar i després reestudiar.

Karpicke 2019:

1. Ningú ha ensenyat als alumnes que l’evocació és la pràctica més efectiva. Els alumnes que l’han desenvolupat espontàniament tenen un gran avantatge sense saber-ho.
2. L’evocació requereix un major esforç que rellegir la liçó. NO és tant una qüestió de temps com d’esforç mental.
3. Amb l’evocació, sobretot les primeres vegades, podem quedar-nos amb una sensació de frustració. De seguida ens adonem que en sabem poc.
4. La pràctica d’estudiar i reestudiar resulta més efectiva en el molt curt termini.

Que siguem capaços de recordar una cosa just després d’haver-la estudiat no significa que siguem capaços de recordar-la més avant.

Dificultats Desitjables

Practicar l’evocació és més costós mentalment (i frustrant) que repetir l’assimilació.

En canvi els mètodes basats en rellegir, subratllar o copiar ens enganyen perquè, a cur termini ens deixen una gratificant sensació d’haver aprés.

El problema és precisament aquest es tracta d’un aprenentatge de curta durada.

Robert i Elizabeth Björk denominen dificultats desitjables.

Quan posem en pràctica el que hem aprés, el fet d’afrontar una sèrie de circumstàncies que cognitivament ens ho posen més difícil, però no impossible, repercutirà en una millor consolidació de l’aprenentatge a llarg termini.

¿Què succeeix quan evoquem un record o coneixement?

L’analogia de que la ment és com un biblioteca no és bona, la ment no reprodueix records amb la fidelitat amb el que ho fa un llibre o un ordinador.

En activar un record vinculem relacions de significat i conduïm a una reconstrucció diferent.

L’evocació no sols millora l’aprenentatge factual

La pràctica de l’evolcació no es limita a millorar únicament aprenentatges factuals (fets i dades), evocar engloba una varietat de pràctiques. En cada acte d’evocació es produeix una nova oportunitat per integrar el que hem aprés.

Mètodes per a practicar l’evocació

El docent proporciona pistes que ajudaran a apreciar les connexions entre el que saben i la nova situació a abordar.

Les proves avaluatives tenen tres funcions:

1. Funció sumativa. Certificar que l’alumne ha aprés els coneixements.
2. Funció formativa. Obtenir informació per prendre decisions.
3. Funció formadora. Aporte feedback als alumnes sobre com ho han fet.

Les proves avaluatives ajuden a aprndre perquè es basen en l’evocació.

Evocació espaiada

Quan més temps transcorre entre evocacions major és la eficàcia a llarg termini.

Millor estudiar una hora cada dia que cinc hores seguides.

Evocació entrellaçada

La pràctica entrellaçada produeix aprenentatges més flexibles i duradors.

Repetició

La repetició no genera aprenentatge més duradors, ja que cal tenir en compte les connexions de significats per tal de fer-los duradors.

La repetició és important per a consolidar l’aprenentatge, però no val qualsevol repetició ni és necessari repetir res massivament, ja que resulta millor dosificar-lo, espaiar-lo i entrellaçar-lo.

L’oblit: ¿Pèrdua d’informació o incapacitat per evocar-la?

La fragilitat dels aprenentatges escolars depén de que els alumnes vinculen molt esquemes a molts pocs contextos.

La memòria no és un múscul

La memòria no és una habilitat que millora de manera general en executar-la, sinó que el seu fortaleiment depén de l’obtenció de coneixements. Aquest coneixements han d’estar dotats de significats.

2.4. La reorganització de la memòria

Persistència de les Idees

Es va fer un estudi a la universitat de Hardvard, després de la ceremònia de graduació preguntant: ¿Per què existeixen les estacions de l’any? 21 dels 23 entrevistats van donar respostes incorrectes.

Això reflecteix que, la manera amb la qual els alumnes s’aproximen al conexiement en l’escola no comporta un aprenentatge significatiu, que transforme les seues preconcepcions. Els alumnes es centre en passar examens.

Aprendre Fet i Aprendre Conceptes

Cal diferenciar que, per avançar en el coneixement, hem de distingir:

• Una cosa és ampliar els esquemes amb noves dades.
• Altra cosa és reorganitzar el conjunt de relacions entre aquests elements per a dotar-los d’un nou significat.

Modificar les idees no és tan senzill com afegir noves connexions. Cal modificar les connexions existents i això resulta realment lent difícil.

Les idees dels alumnes xoquen amb les explicacions o procediments formals que els tractem d’ensenyar. El que dificulta l’aprenentatge no és tant el que no sabem com el que ja saben.

Aprendre nous conceptes

La forma més habitual d’aprenentatge és per transmisió. Els conceptes arriben a la ment de l’alumne i per a retenir-los ha de connectar-lso amb les seues xarxes de coneixements previs per mig de relacions semàntiques. D’aquest mode s’amplien amb més dades, que es fortaleixen i flexibilitzen.

L’ensenyament de nous conceptes no és tasca senzilla, requereix un recablejat, necessita temps, múltiples oportunitats i motivació per part dels alumnes.

Tipus de Canvi Conceptual

Quan un canvi conceptual que requereix d’una reestructuració, els conceptes existents implicats deixen de tenir validesa. No canvien perquè s’amplien sinó perquè modifiquen el seu singificat.

Altra forma típica de canvi conceptual és quan es modifiquen les característiques que es consideren centrals o perifèriques per a definir els conceptes.

L’aprenentatge amb comprensió requereix que els alumnes fodifiquen els seus conceptes inicials per a descriure objectes, events o models explicatius, espacialment quan aquests no encaixen amb aquells que desitgem que aprenguen. Quan més sòlids siguen els conceptes inicials i meś diferisquen amb els conceptes a aprendre, més difícil serà el canvi conceptual, i per tant, l’aprenentatge.

Cal tenir en compte que, en aquest cas, funciona el biaix de confirmació.

El Canvi Conceptual i la Classe Expositiva

Quan les dades que rep l’alumne són consistents amb els seus coneixements previs, pot resultat senzill que incorporen les xarxes de conceptes existents.

Promoure el Canvi Conceptual a l’aula

El canvi conceptual implica refer idees sobre les quals l’estudiant basa la seua comprensió del món.

És fonamental que el nou model resulte intel·ligible i coherent per l’alumne i que tinga capacitat predictiva, que permeta explicar amb èxit noves situacions inicialment no considerades.

Guiar els alumnes cap al canvi conceptual

El paper del docent no sols serà el d’aportar nous coneixements i experiències, sinó també orientar els alumnes en la seua reconstrucció conceptual i establir les condicions que els motiven.

Així, proporcionar als alumnes experiències en contextos significatius que els permeten externalitzar, compartir i discutir les seues idees al voltant de temes concrets, demanant que argumenten els seus raonaments, és una estratègia didàctica que facilita el canvi conceptual.

Autoexplicacions

Un dels mètodes per a practicar l’evocació que contribuiex a l’aprenentatge conceptual és l’autoexplicació: la pràctica en la qual l’estudiant tracta d’explicar-se a sí mateix el que ha aprés.

Forçar-se a explicar el que ha aprés obliga l’alumne a donar estructura i sentit als seus coneixements.

L’autoexplicació resulta més robusta quan l’estudiant tracta de connectar explícitament els que està aprenent amb el que ja sap.

2.5. La Transferència de l’Aprenentatge

Aprendre per a transferir

L’educació formal té el propòsit, entre d’altres, de proporcionar als alumnes uns coneixements i habilitats per a afrontar les diverses situaciosn que els depare la vida, ja siga en benefici per al seu desenvolupament personal, social, acadèmic o professional.

La transferència de l’aprenentatge ocorre quan un estudiant pot recolzar-se en els coneixements o habilitats que va adquirir en un context concret o mitjançant habilitats específiques, per assolir nous propòsits, ja siga resoldre problemes o respondre a noves preguntes o aprendre nous conceptes o habilitats (Perkins i Salomon 1992).

La transferència de l’aprenentatge no ocòrre de manera tan espotània com podriem creure. Més bé al contrari: transferir l’aprenentatge d’un context a altre és realment complicat i, per tant, infreqüent.

La doctrina de la disciplina formal

A principis del segle XX, existia la noció de que algunes assignatures escolars, com el llatí o el grec, eren fonamentals per a l’educació perquè ajudaven a disciplinar la ment, permetien desenvolupar una sèria dhabilitats cognitives generals (atenció, raonament o memòria) que repercutien positivament en l’acompliment dels estudiants en qualsevol assignatura.

Thordike va trobar que la transferència dependia de l’existència d’elements idèntics que pugueren ser transferits a altres contextos i a l’activitat d’aplicació.

La capacitat de transferència depenia de quan pareguts foren els contextos d’aprenentatge i de l’aplicació que es fera de l’aprenentatge.

En aquest sentit va diferenciar:

• Transferència propera. Es dóna entre activitats o contextos idèntics o molt pareguts.
• Transferència llunyana. Es dóna entre contextos o activitats aparentment distintes.

La primera no seria massa rara, la segon seria extremadament infreqüent.

Els estudis no han troba evidències de que programar millore la capacitat per a resoldre problemes en qualsevol altre context (Grover i Pea, 2013). Principalment depén del context i dels coneixements relacionats amb ell.

De fet les estratègies generals de resolució de problemes:

• Serien transferibles entre disciplines s’han denominat mètodes febles.
• Les estrategies específiques de cada disciplina s’han denominat mètodes forts.

Quan esl problemes que hem de resoldre tenen la mateixa estructura profunda, llavors sí que es s’hauria de produir la transferència.

El nostre cervell té una marcada tendència a aprendre d’allò concret i associar els aprenentatges als constextso específics en els que s’aprengueren.

Quan aprenem associem la nova informació a un conjunt de coneixements previs amb les que lhem relacionat semànticament. Aquests conexiemens vinculats per relacions de significat es denominen esquemes, pel que podriem dir que la nova informació queda lligada a uns esquemes determinats. Per evocar el que hem aprés en el futur, és necessari que algun estímul active els esquemes als que s’ha associat la nova informació. Si les asssociacions s’han realitzat en característiques superficials, difícilment s’activaran aquests coneixements en una situació que evoque conexiements associats a altres esquemes.

La capacitat per a transfermir un coneixement a un nou context depndrà de que els esquemens als que hem vinculat el coneixement durant l’aprenentatge s’activen quan resultes oportú aplicar-los (Morris, et al. 1977).

La transferència llunyana es fa més probable si s’acomplixen determinades condicions.

Factors que facilien la trasferència

La millor manera de transferir els coneixements és combinar l’ensenyament d’exemples concrets i d’abstracció amb categorització.

Cal evitar la sobrecontextualització, que l’aprenentatges estiga lligat a un únic context resultant molt difícil de trasferir.

Així caldria promoure activitats que ajudaren a reflexionar sobre les consdqüències de canviar les variables del problema a resoldre, ampliant les possibles perspectives des de les que afrontar el repte o, simplement, prolongant l’activitat per a aplicar el que hem aprés a noves situacions (Bransford et al., 2000).

La manera en que l’alumne s’aproxime a l’aprenentatge determina el grau en que aquest anirà acompanyat de comprensió, el que, al mateix temps, repercutirà en el seu potencia per aprendre el que és transferit (Mayer, 2002).

Aprenentatge amb comprensió

Definim aprenentatge com adquisició de coneixements i habilitats.

L’aprenentatge reproductiu sols permet recordar el que ha estat aprés prèviament.

L’aprenentatge amb comprensió fa possible emplear-lo en noves situacions.

L’aprenentatge amb comprensió és el que hem anomentat anteriorment com aprenentatge significatiu.

La taxonomia de Bloom (1956) és una classificació dels nivells de profunditat que pot adquirir l’aprenentatge en funció de les activitats cognitives que som capaços de recordar, això és, es reproduir la informació.

Article (Anderson, 2001) on s’actualitza la taxonomia de Bloom esplicant les diferències i com i per què es modificaria.

Processos cognitius que es possible realizar amb els coneixements adquirits, en funció de la flexibilitat que han assolit.

1. Recordar
   • Reconèixer
   • Renomenar
2. Comprendre
   • Interpretar
   • Exemplificar
   • Classificar
   • Resumir
   • Inferir
   • Comparar
   • Explicar
3. Aplicar
   • Executar
   • Implementar
4. Analitzar
   • Diferenciar
   • Organitzar
   • Atribuir
5. Avaluar
   • Comprovar
   • Criticar
6. Crear
   • Generar
   • Planificar
   • Produir

Qualsevol activitat que requerisca d’algun d’aquests processos emplazarà l’estudiant a tractar de donar significat al que aprén. Això promourà aprenentatges significatius i transferibles.

Dues activitats d’aprenentatge podem semblar igual d’efectives quan sols avaluem la capacitat de reproduir conexiemtnes o habilitats; però poden revelar-se ben distinges si avaluem la capacitat de trasnferència. (Bransgord i Schwrtz, 1999).

Aprendre és transferir

Aprendre requereix aplicar el que ja sabem a una nova situació que planteja l’activitat d’aprenentatge. La transferència també ens ajuda a aprendre noves coses.

Es pot donar la transferència negativa a les primeres estapes de l’aprenentatge quan els coneixements que es tenen dificulten l’aprenentatge de nous coneixements.

L’acte d’aprendre és un acte de trasferència d’aprenentatges previs.

2.6. La Memòria de Treball

Más allá de una memoria a corto plazo

En psicologia, s’emplea el terme de memòria de treball o memòria operaitiva per a descriure la capacitat que tenim per a mantenir i manipular mentalment i d’una forma conscient una quantintat limitada d’informació durant curs periodes de temps (Baddeley i Hitch, 1974).

La memòria de treball ens permet mentenir informació important mentre la processem de manera conscient.

Les limitacions de la memòria de treball

Per a manternir una informació en la mèmpòria de treball no podem deixar deprestar-li atenció.

Els compoents de la memòria de treball

Teoria de la codificación dual: quan es combina una explicació verbal (oral o textual) amb imatges el seu aprenentatge és significativament major.

La Teoria de la Càrrega Cognitiva

Per aprendre és important no saturar la memòria de treball.

Quants més components nous per l’alumnat contingua l’objecte d’aprenentatge major serà la càrrega cognitiva que produïsca.

La càrrega cognitiva aliena és aquella que es deu a la intrusió de la memòria de treball d’elements que resulten superflus per a assolir l’objecte d’aprenentatge.

La càrrega cognitiva rellevant és aquella generada pel procés de relacionar la nova informació amb els nostres coneixements previs i identificar relacions entre els nous coneixments.

Per tant, segons la càrrega dognitiva considerem:

• Intrínseca. Informació pròpia.
• Aliena. Informació supèrflua.
• Rellevant. Manipulació de la informació que resulta necessària per a dotar-la de sentit.

Si la càrrega cognitiva supera la capacitat de memòria de treball, l’aprenentatge es vorà compromés.

La capacitat de la memòria de treball com a característica de l’alumne

El 70% dels xiquets amb dificultats d’aprenentatge en lectura obtenen puntuacions molt baixes en proves de memòria de treball (Daneman i Carpenter, 1980).

La capacitat de la memòria de treball podria ser millor predictor de l’èxit acadèmic que el cocient intelectual (Alloway i Alloway, 2010).

Els límits de la memòria de treball varien segons cada individu.+

Per tant, una activitat particular pot estar a l’avast de la capacitat de la memòria de treball d’una persona però sobrepassar la d’altra.

La capacitat de la memòria de treball no és fixa al llarg de la vida, sino que augmenta significativament amb l’edat durant l’infància i declina lentament durant l’edat adulta.

L’evolució sembla estar relacionada amb les àrees de l’escorça prefrontal del cervell, que donen suport a la memòria de treball, i altres funcions cognitives superiors que són les últimes en madurar (Sowell et al., 2003).

Les diferències en la capacitat de la memòria de treball que es dóna entre els xiquets de la mateixa edat poden ser significatives (Alloway i Alloway, 2014).

Per norma general, les persones qmb baixa capacitat de memòria de treball en la infància no assoleix la dels seus companys. Gathercole et al., 2004).

Les evidències indiquen que una memòria de treball reduïda no està fortament relacioan amb factors ambientals, sembla que els gens tenen un paper important en el desenvolupament i funcionament de les àrees frontals del cervell que recolcen la memòria de treball (Ando et al., 2001).

Quan més aprenem sobre alguna cosa, més efectiva es torna la nostra memòria de treball en eixe domini.

La memòria de treball i l’aprenentatge en l’escola

Quan la memòria de treball es veu sobrepassada, la reacció immediata és la d’abandonar el que s’està tractant amb ella.

Si de repent, observem que l’alumne, que havia començat estupendament, es bloqueja i no sap com seguir. En realitat, simplment es va perdre en el procés i necessita tornar a començar, una cosa que, sens dubte, afecta a la seua motivació.

Mesurar la memòria de treball

Els mètodes més senzills consisteixen en recitar o mostrar seqüències de números, lletres, u objectes, cada vegada més llargs, i demanar a les persones que eles reciten en el mateix ordre o en ordre contrari. Quan més llarga siga la seqüència que l’individu siga capaç de retornar, major serà la seua capacitat de memòria de treball.

Como que les proves poden veure’s afectades per factors ambientas o emocionals cal repertir-les diverses vegades.

Els alumnes amb poca capacitat de memòria de treball tenen dificultats perque`no poden mantenir la informació suficient que els permeta completar la tasca. Així la seua memòria de treball es veu sobrecarregada i perden informació crucial.

Gestionar la càrrega cognitiva en l’aula

a. Reduir la càrrega cognitiva aliena

• Evitar promorcionar informació adicional.
• Evitar proporcionar exemples en temes irrellevants.
• Procporcionar esquemes clars i estructurats.
• Proporcionar rúbriques senzilles.
• Facilitar la informació que hagen de processar.
• Evitar la redundància cognitiva.

b. Regular la càrrega cognitiva intrínseca

• Minimitzar la quantitat d’objectes d’aprenentatge que persegueix simultàniament una activitat.
• Atomitzar els objectius per a reduir la quantitat de material nou.
• Estructurar les activitats per passos independents de forma progressiva.
• Repetir amb freqüència la informació important.
• Simplificar les estructures lingüístiques del material verbal.
• Fomentar l’ús d’instruments i estratègies.

c. Optimitzar la càrrega cognitiva rellevant

• Fer explícites les relacions entre el que s’aprén i els coneixements previs dels alumnes.
• Fer servir exemples concrets.
• Proporcionar explicacions explícites.
• Presentar informació visual i auditiva simultàniament.
• Fomentar l’ús d’instruments i estratègies que els alliberen part de la càrrega cognitva.

2.7. L’aprenentatge profund

Talent o pràctica?

La majoria de perones que assoleixen un domini destacada en un àmbit concret no compte inicialment amb cap avantatge fora del que seria comú. Són persones normals que van traure partir a un do que tots tenim: la capacitat per aprendre (Ericcson et al., 1993).

Què diferencia els experts dels novells?

Els experts no es diferencien dels principiants per tenir dons innats extraordinaris. Destaquen per comptar amb una enorme quantitat de coneixements sobre la seua disciplina que estan ben estructurats i organitzats al voltant de grans principis que els donen sentit, coherència i flexibilitat. Aquests coneixements els permeten percebre, interepretar i processar la informaicó de manera diferent, el que repercuteix en la seua capacitat d’aprendre, raonar i resoldre problemes amb major eficiència. L’expert no sols té coneixment extensos, sinoó sobre tot, profunds.

Percepció

Els coneixements profunds o altament significatius (dotant de significat, ben organitzats i connectats entre ells, i associats a múltiples contextos d’aplicabilitat) proporcionen als experts diverses avantatges cognitives en la seua àrea d’especialitat.

Els experts poden detectar patrons que els novells no poden percebre. Els experts han integrat coneguts de dades en unitats majors que per a ells tenen significat.

Raonament

La riquesa i l’organització dels coneixements previs dels experts també els fa més eficaços a l’hora de raonar sobre problemes o situacions relacionades amb la seua disciplina. El fet d’organitzar els coneixements al voltant de grans conceptes e idees els permet usar la seua memòria de treball de manera més eficient.

L’avantatge que proporcionen els coneixements significatius a l’hora de raonar és realment important.

Els nostres coneixements permeten que la nostra memòria de treball puga manipular simultàniament moltíssima més informació de la que podria processar sense ells.

Els coneixements han de ser significatius, han de formar part d’esquemes sòlids que incloguen fortes relacions de significat així com les seues condicions d’aplicació.

A l’hora d’aprendre alguna cosa nova, allò que ja sabem ja no ocuparà espai en la memòria de treball. Per contra, si alguna cosa no tenim ben consolidada ocuparà espai en la memòria de treball limitant la capacitat per aprendre.

La millor manera d’optimitzar la capacitat de la memòria de treball quan el fa servir en una tasca concreta és obtenint coneixements significatius relacionats amb dita tasca. El cas extrem es produeix quan automatitzem els processos cognitius que estan implicats en dita tasca.

Resolució de Problemes

Els coneixements amplis i significatius del experts també tenen repercussió en quant a la seua capacitat per a resoldre problemes i crear solucions en contextos diversos.

La capacitat per extraure els principis subjacents a una situació problema també explica la major capacitat dels experts per a transferir els seus coneixements a situacions totalment noves.

A més l’expert és capaç evocar i usar coneixements, de manera fluïda quan resulten oportuns, sense que això comporte una càrrega cognitiva important.

Els experts analitzen les diferents possibilitats i les conseqüències que se’n deriven. Malgrat això redueixen el seu anàlisi immediatament i de manera espontània a les jugades de major qualitat.

Anàlisi Crític

El coneixement d’experts és fonamental per a desenvolupar l’anàlisi crític.

Creativitat

La creativitat és l’habilitat d generar solucions que són noves per a la persona que les desenvolupa a patir de combinar coneixements que posseeix de una forma distinta. La capacitat d’identificar problemes i oportunitats és un dels passos més importants del procés creatiu.

Com s’assoleix la condició d’expert?

No podem menysprear la necessitat d’adquirir coneixements, doncs no és possible desenvolupar habilitats sense ells.

El desenvolupament del coneixement expert passa per l’obtenció de coneixement significatiu. Com promoguem que els alumnes assolisquen coneixements significatius? Oferint oportunitats per a que els facen servir.

Els coneixements significatius són coneixements ben connectats a altres coneixements amb els que guarden alguna relació. Per a generar aquestes connexions els alumnes han de mobilitzar els seus coneixements previs i pensar sobre el que estan adquirint a la llum d’aquests coneixements (teoria dels nivells de processament de Craik i Lockhart).

Per promoure aprenentatges significatius faria falta incloure altre tipus d’activitats en les que els alumnes es vegen motivats a donar sentit al que aprenen.

Per altre costat, aplicar el que hem aprés en múltiples contextos també fomenta la creació de connexions i promoure l’abstracció, el que es tradueix en coneixements ben organitzats i més transferibles.

Així mateix, usar els coneixements implica evocar-los. L’evocació enforteix l’aprenentatge i ajuda a organitzar millor els conexiements adquirits, precisament creant noves connexions amb els coneixements relacionats, la qual cosa millora la seua capacitat de transferència.

Salta la vista que allò per a desenvolupar coneixements significatius que porten al mestratge (mastery, maestria) és la pràctica, la qual cosa exigeix temps.

En el context escolar això ens porta a proposar currículums menys extensos però més profunds.

En la capacitat de trasferir coneixements trobem una important diferència entre aprenentatge profund i aprenentatge superficial.

La pràctica fa al mestre

Per dominar una disciplina cal practicar, però no de qualsevol manera, al fer-ho de forma conscient i amb intencionalitat, desenvolupant el que Anders Ericsson anomena pràctica deliberada. (Ericsson et al. 1993).

La pràctica deliberada és l’habilitat que hom obté en un disciplina, la qual té més a veure amb la manera en que es practica que amb la simple execució reiterada.

La pràctica deliberada és conscient, persegueix un propòsit. El futur expert desglossa les activitats que requereixen per a assolir el mestratge i s’enfoca millor en les habilitats durant les sessions de pràctica, sovint recolzant-se en el feedback d’un mestre expert.

Altra característica important de la pràctica deliberada és que incrementa progressivament la dificultat i assoleix nivells cada vegada més desafiants amb la intenció de dominar l’habilitat desitjada.

Així que és convenient descompondre, dosificar i seqüenciar oportunament l’objecte d’aprenentatge per facilitar el seu domini.

Descompondre i integrar

Amb freqüència els experts no són conscients de descompondre l’aprenentatge perquè ho apliquen de manera automàtica.

Aquesta competència inconscient s’anomena punt ceg de l’expert, i resulta molt important per a un docent conscienciar-se de la seua existència per millorar l’efectivitat com a ensenyant.

Per tant, per a optimitzar l’aprenentatge podem desintegrar l’objecte de l’aprenentatge en els seus components i anar aprenent-los un a un, això anirà consolidant la memòria a llarg termini progressivament. El que aprenem o ocupa espai en la memòria de treball, deixa espai per al coneixement nou, i, a més recolza l’aprenentatge si la seqüència és coherent. Quan s’assoleix el domini dels components cal treballar en integrar la seqüència paulatinament, per acabar oferint a l’alumne múltiples oportunitats per a posar en joc de manera integrada.

Així, cal dosificar i seqüenciar l’aprenentatge per reduir la càrrega cognitiva de tipus intrínsec (Swller, 2010). La càrrega cognitiva depén dels coneixements previs dels alumnes. Per això, dosificar fa molt més senzill aprendre el següent contingut.

Punts a recordar respecte a la manera d’ensenyar un contingut:

• Descompondre
• Seqüenciar
• Integrar

La pràctica escolar

• Posar en pràctica en diversos contextos els coneixements adquirits per afiançar la seua comprensió i flexibilitat (capacitat de transferència).
• Dirigir la pràctica ha de dirigir-se a desenvolupar la fluïdesa en alguns procediments concrets d’una disciplina.
• Automatitzitat. L’objectiu seria assolir el domini en un camp per tal que ens permeta usar aquests coneixements sense esforç.

3. Els Factors Socioemocionals de l’Aprenentatge

La psicologia i la neurologia va posar el focus en els processos cognitius de l’aprenentatge, en com el cervell obté informació del nostre entor, i com la manupula, emmagatzema, recupera i utilitza (Lachman et al, 1979).

El model del cervell-computadora va anar perdent validesa a mesura que la infestigació va anar avançant:

1. Es va fer eviden que la memporia humana no gestiona, acumula, ni recupera la informació de la mateixa manera que ho fa un ordinador.
2. Els estudis van evidenciar la limitada capcacitat dl nostre cervell per a prendre decisions o resoldre problemes de manera lògica (Kahneman, 2001).
3. Les investigacions van começar a revelar que els mecanismes de l’emoció juguen un paper molt rellevant cada vegada que realitzem qualsevol tasca de procesament de la informació: des de la percepcií fins el raonament.

3.1. El Paper de les Emocions en l’Apenentatge

Aprenentatge i Emocions

Juntar raó i emoció ens pot portar al biaix de confirmació.

A què ens referim quan parlem d’emocions en educació?

L’emoció modula l’aprenentatge. Les emocions poden fer que una experiència d’aprenentatge resulte més o menys memorable.

Les emocions poden afectar a la memorabilitat de les experiències educatives quan:

• Intensifiquen el record.
• Socaven el propi procés d’aprenentatge.

Les emocions influeixen en la consolidació del record.

Què són les emocions

Les emocions són respostes conductuals i fisiològiques que el nostre organisme ofereix de manera automàtica davant determinats estímuls, externs o interns que se perceben com una amenaça o una oportunitat (Shuman i Scherer, 2015).

El nostre organisme actua de forma autònoma regulant multitud de processos vitals que no podem controlar conscientment, però, a més, pren el control de processos que habitualment gestionem de manera conscient quan ho considera oportú: segons com interpreta un estímul extern o un estat fisiològic intern en relació amb el nostre benestar o supervivència. Quan ho fan de manera intensa ennuvolen la nostra consciencia.

La interpretació i racionalització que fem de les emocions quan tractem d’explicar-les i donar-les sentit és el que denominem sentiments.

Les emocions es distingueixen pel seu nivell d’intensitat o arousal per un costat i la valència per altre.

La valència diferenciaria les emocions agradables o positives (alegria, curiositat, sorpresa) de les emocions desagradable o negatives (por, ansietat, tristesa).

Com modula l’emoció l’aprenentatge i la memòria

Els esdeveniments de gran intensitat emocional deien una cicatriu al cervell.

Els estímuls emotius es recorden millor dels que no ho són.

En situacions d’alt impacte emocional, l’emoció provoca una focalització de l’emoció tan intensa que l’objecte atés es recorda bé però la memòria per als detalls perifèrics resulta molt limitada. L’atenció s’acaba concentrant en detalls molt específics de la seua experiència.

Davant estímuls emocionalment intensos, el cervell focalitza la seua atenció en ells i ignora allò que els rodeja.

Un estímul emocional activa la regió del nostre cervell, l’amígdala, que pot modular la regió cerebral implicada en la formació de la memòria explícita, l’hipocamp.

A més d’influir en la memorabilitat dels records episòdics generats per l’hipocamp, l’amígdala també aprén pel seu compte, sense que siguem conscient d’allò (Phelps, 2006).

Els pacients que han sofert una lesió greu en l’amígdala, però conserven l’hipocamp intacte poden generar records igual que una persona sana, però no experimenten la potenciació de la memòria en el cas d’estímuls emocionals (Cahill et., 1995).

Les emocions poden incrementar la nostra capacitat de recordar les experiències que vivim, però no són indispensables per fer-ho.

L’Efecte Sorpresa i la Curiositat de la Memòria

Aprenem per connexions entre els nostres coneixements previs i els nous coneixements. Quan més connexions tenim més connexions podem fer amb qualsevol nova dada o idea relacionada amb ells, el que implica records més sòlids i mes fàcils d’evocar.

Emocions per a Aprendre

Les emocions a classe, especialment si són intenses, solen provocar càrrega cognitiva aliena, és a dir, distraccions i dificultats per concentrar-se en l’objecte d’aprenentatge.

Emocions i Assoliment

El rendiment serà òptim quan el nivell d’Arousal és moderat.

No es deu considerar estranyar que la capacitat per a gestionar els emocions es correlacione positivament amb el nivell d’assoliment acadèmic.

3.2. La Motivació

La Gran Oblidada

La motivació per aprendre depén de les decisions conscients que l’estudiant pren en funció de com interpreta la informació que rep. La motivació és una resposta emocional mesurada pels factors cognitius.

Què és la Motivació

La Motivació és un estat emocional que ens impulsa a emprendre i mantenir la conducta amb un objectiu determinat.

La motivació sempre té un objectiu.

La motivació no és un fi en sí mateix, sinó un medi per assolir un fi.

Les Metes

De cara als alumnes podem distingir dos tipus d’objectius (Dweck, 1986; Dweck i Leggett, 1988).

1. Metes de Competència. Persegueix un estudiant quan està interessat en aprendre, quan està interessat en el desenvolupament d’una matèria o d’adquirir noves habilitats.
2. Metes de Rendiment. S’enfoquen cap a la superació de reptes acadèmics que afronta, pel desig de demostrar la seua valia o protegir la seua reputació e imatge davant els altres. Prioritzen les notes per damunt de tot. Tipus:
   • Metes de Rendiment amb component d’aproximació. Aconseguir la millor qualificació.
   • Metes de Rendiment amb component d’evitació. Fer el que siga just i necessari.

Les proves avaluatives, de les quals deriven les notes no solen diferenciar entre un aprenentatge profund (amb comprensió i transferible a noves situacions) i un aprenentatge superficial i efímen (Wolters, 2004).

Els estudiants poden tenir èxit acadèmic sense aprendre realment.

Les metes de competència i de rendiment no són excloents.

Factors que determinen la motivació

Hi ha dos factors que determinen si un estudiant està motivat o no per portar a terme les accions necessàries per assolir un objectiu d’aprenentatge:

• El valor subjectiu. Importància que l’estudiant atribueix a aquest objecte d’aprenentatge.
• Les expectatives. Estimació que l’alumne fa de la pròpia capacitat per assolir-lo.

Els alumnes se senten motivats quan valoren el que aprenen i quan creuen que són capaços d’aprendre-ho.

El valor subjectiu

1. Valor intrínsec. L’estudiant sent interés pel que aprén per se. 1.1. Interés individual. El poseeis l’individu per sí mateix. 1.2. Interés situacional. És el que promovem segons la forma en que plantegem les activitats d’aprenentatge.
2. Valor extrínsec o instrumental. No deriva directament de la satisfacció d’aprendre alguna cosa, sinó de les conseqüències desitjables que pot comportar aprendre-ho. El valor extrínsec està relacionat amb les metes del rendiment, mentre que el valor intrínsec s’associa a les metres de competència o aprenentatge.
3. Valor de consecució. És el valor que atorguem a aprendre alguna cosa en funció de la dificultat que percebem que comporta.

Expectatives

Les persones sols ens sentim motivades per aconseguir les metes que creguem que podem assolir. (Wigfield i Eccles, 2000).

Els invetigadors diferencien dos tipus d’expectatives:

1. Expectatives d’eficàcia (Bandura 1977). Judicis de valor per assolir les metes d’aprenentatge.
2. Expectatives de consecució (Carver i Scheier, 2001). Confiança en que els estudiants tenen un conjunt determinat d’accions.

Si les expectatives són nul·les parlarem d’indefenció apresa, no creuran que hi haja cap mètode que els porte a l’èxit.

El concepte d’expectatives va lligat al concepte d’autoeficàcia.

L’autoeficàcia és la mesura amb que l’alumne es veu capaç d’assolir una meta d’aprenentatge específica de cada domini u objecte d’aprenentatge. Per a cada tasca l’alumne pot tenir un nivell d’autoeficàcia distint. L’autoeficàcia es limita a emetre judicis racionals sobre la capacitat d’aprendre determinades coses.

L’autoestima és una percepció general i emocional del jo, que determina el grau amb el qual l’estudiant està satisfet amb sí mateix i s’accepta tal i com creu que és.

A diferència de l’autoestima, l’autoeficàcia té uns resultats directes respecte a l’aprenentatge i als resultats escolars.

Si l’estudiant creu que no pot aprendre alguna cosa s’autolimitarà, no dedicarà el temps, l’esforç, ni la concentració que les tasques d’aprenentatge requereixen, i per tant, acabarà tenint raó.

Motivació i rendiment acadèmic

La motivació i el rendiment acadèmic mantenen una relació de reciprocitat: la motivació afecta l’aprenentatge i el rendiment; al mateix temps el que l’estudiant aprén afecta la seua motivació.

L’autoeficàcia és important per assolir l’èxit, però l’èxit és encara més important per mantenir una autoeficàcia elevada (Muijs i Reynolds, 2017).

Com incrementar la motivació en els estudiants?

Promoure el valor subjectiu

Accions que han demostrat contribuir millor a promoure l’interés contextual:

• Facilitar la comprensió del que s’aprén.
• Emprar exemples o contextos connectats als interessos dels estudiants.
• Demostrar la pròpia passió pel que s’ensenya.

Actuar sobre el valor subjectiu de l’objecte d’aprenentatge donant-li un valor extrínsec:

• Exposar explícitament la importància del que es va a aprendre.
• Connectar el que s’aprén amb contextos o exemples on es reflexe la seua utilitat.
• Realitzar activitats que transcendeixen l’aula.

Millorar expectatives

Modular la dificultat de la tasca:

• Ajustar el nivell de dificultat.
• Oferir oportunitats d’èxit prompte.
• Facilitar claus sobre com afrontar la tasca.
• Explicitar els objectius d’aprenentatge i proporcionar rúbriques.
• Alinear les activitats d’aprenentatge amb l’avaluació.

Els ciments dels valors i les expectatives

Els valors i les expectatives estan profundament condicionats pels coneixements previs dels alumnes, en concret per aquest tipus de conneixements que anomenem creències.

3.3. Les Creències

Conneixements Subjectius

El valor que els alumnes atribueixen a les metes d’aprenentatge i les expectatives que tenen d’assolir-los són subjectius. Els valors i expectatives dels estudiants es fonamenten en creències.

En psicologia educativa, les creències es refereixen específicament a aquelles idees que els alumnes han desenvolupat intuïtivament sobre la naturalesa del coneixement i de l’aprenentatge (Schommer-Aikins, 2002).

Les creències són estimacions subjectives sobre la realitat. En la pràctica no són més que un tipus de conneixements que modulen la conducta dels estudiants en relació a les tasques d’aprenentatge.

Els conneixements previs són una de les diferències més importants entre els alumnes.

La motivació depén del valor que els estudiants atorguen a les metes d’aprenentatge i de les seues expectatives per a assolir-les. Així mateix, els valors i expectatives se construeixen sobre la base de les seues creències.

Creències i Expectatives

Quan un estudiant s’enfronta a un repte d’aprenentatge automàticament realitza una estimació sobre la capacitat per superar-lo (Weiner, 1986). Aquesta estimació específica de cada meta se fonamenta amb el que es sap d’ella. Si l’experiència prèvia és positiva projectarà expectatives positives.

Les expectatives prèvies determinaran les creències d’autoeficiència de l’estudiant.

El que realment influeix en els estudiants sobre les expectatives no són les experiències passades, sinó la manera com les interpreten.

Les Atribucions

Els alumnes, al llarg de la seua trajectòria escolar, desenvolupen una imatge de sí mateixa com estudiants, fruit de les seues expectatives en el seu entorn. És el que denominem autoconcepte (Bong, 2003).

L’autoconcepte està íntimament relacionat amb el sentit d’autoeficàcia, ja que aglutina el conjunt de valors d’autoeficàcia que l’estudiant poseeix per les distintes matèries o tasques. L’autoconcepte propicia el fet l’etiquetar-nos.

Dimensions de les atribucions dels estudiants:

1. Locus. Intern-Extern.
2. Estabilitat. Fixa-Variable.
3. Controlabilitat. Controlable-Incontrolable.

Entrenament Atribucional

Si aconseguim canviar el sentit d’autoeficàcia d’un estudiant en relació amb la tasca, és més probable que aconseguisca aprendre-la.

Feedback i Atribucions

Dos tipus de proporcionar feedback:

• Mentalitat Fixa. Elogis dirigits a la seua capacitat intel·lectual.
• Mentalitat de Creixement. Elogis dirigits al seu esforç.

Mindsets

Les persones podem adoptar una mentalitat de creixement o un a mentalitat fixa respecte al tipus d’habilitat, en funció de si creiem que podem millorar-les amb la pràctica o bé assumim que no podrem canviar-les.

Aquestes dues mentalitats no existeixen de manera excloent.

Mentalitats i Resultats Acadèmics

Obtenen millor qualificacions les persones de Mentalitat de Creixement.

Podem promoure la mentalitat de creixement?

El fet d’incloure en les activitats xicotets missatges que incentivaren una mentalitat de creixement influïa en la persistència dels estudiants per a resoldre’ls correctament.

Com es promou una mentalitat de creixement?

La clau per a incentivar la mentalitat de creixement és molt semblant a l’entrenament atribucional: consisteix en educar al voltant del significat de l’error i promoure una cultura que reconega el valor de l’esforç per davant del talent innat (Dweck, 2008).

La pràctica és més important que el talent. Però les creències no canvien fàcilment. Els estudiats necessiten comprovar que l’esforç està connectat amb l’èxit.

Les creències podesn resultar importants per a l’èxit, però l’èxit és encara més important per a les creències (Pajares, 1997).

Per això cal seqüenciar adequadametn les activitats d’aprenentatge i proporcionar oportunitats d’èxit a curt termini, per tal de comprovar que s’avança. A aquesta pràctica l’anomenem andamiatge cognitiu i motivacional (Lajote, 2005).

Les etiquetes

Ignorar les etiquetes resulta molt difícil.

Mentalitats i estereotips

Els estereotips són creències presents en el nostre imaginari social i cultural, la seua existència no es recolza en els biaixos cognitius que ens porten a cometre fal·làcies de generalització inapropiada.

En l’escola no hi ha etiquetes positives

Una de les millors formes de motivar els estudiants és ajudar-los a creure en la cultura de l’esforç per damunt del talent a l’hora d’assolir metes escolars.

Crítiques sobre l’impacte de les creències en l’aprenentatge

Hi ha dificultat en replicar aquestes idees.

Algunes raons:

1. Aquesta teoria es circumscriu a la capacitat d’aprendre.
2. L’esforç és necessari per assolir metes acadèmiques però no sempre és suficient.

3.4. La Dimensió Social de l’Aprenentatge

Fets per aprendre els uns dels altres